XII ENEJA: O QUE É ISSO?

O ENEJA – Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos – é um espaço de discussão coletiva, na qual os participantes de todos os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos – educandos, educadores, entidades governamentais e não-governamentais, movimentos sociais, entre outros – partilham suas convicções e concepções acerca da educação de jovens e adultos. Tem como objetivo “criar instrumentos de pressão política, que influenciem nas políticas públicas de educação de jovens e adultos nos âmbitos municipal, estadual e federal” (ENEJA. II, 2000, p.03).

O Fórum EJA Bahia e os Fóruns Regionais Fóruns Regionais de Teixeira de Freitas, de Alagoinhas, do Recôncavo Baiano e do Território do Sisal constituídos pelos segmentos – Educandos e Educadores, Instituições de Ensino Superior Movimentos Sociais, Serviço Social da Indústria, Secretaria de Educação do Estado da Bahia, Secretaria Municipal da Educação Esporte Cultura e Lazer de Salvador e de Municípios da Bahia - assumem a articulação local do XII Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos – XII ENEJA.

O XII ENEJA tem como temática A Educação de Jovens e Adultos pós CONFINTEA VI: avanços, desafios e estratégias de lutas e objetiva discutir o cenário da educação de jovens e adultos pós CONFINTEA VI, no momento da instituição do Plano Nacional de Educação (PNE) - 2011 a 2012 -, identificando os avanços, desafios e estratégias de luta para construir coletivamente ações que resultem em uma efetiva participação dos Fóruns de EJA do Brasil nas políticas públicas, no sentido de consolidar o direito e reconfigurar o campo da EJA à Educação Popular através da discussão colegiada.

Acontecerá na primeira Capital do Brasil – Salvador, no período de 20 a 23 de setembro de 2011, com a realização de uma Conferência de Abertura, Mesas Temáticas, Painéis e Grupos de Trabalho, tendas de saberes e experiências bem como de Plenárias Temáticas e uma Plenária Final.

O XII ENEJA terá a participação de 600 Delegados membros dos 26 Fóruns de EJA de todos os Estados Brasileiros e de um Distrital, bem como dos mais de 50 Fóruns Regionais. Todos os segmentos envolvidos com a EJA – educandos, educadores, gestores vindos de todos os recantos do Brasil onde se faz a EJA estarão presentes no XII ENEJA. São convidados especialistas e pesquisadores que discutem a EJA em diferentes espaços. O Governo Federal por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI / MEC apoia, mais uma vez, a realização dos ENEJA participando junto com outros parceiros do aporte de recursos para a realização do XII ENEJA na Bahia.

FONTE: http://forumeja.org.br/ba/

PALESTRA MINISTRADA PARA A ANATED

A associação Nacional de Tutores a distância promoveu um ciclo de palestras preparatórias ao I Seminário Nacional de Tutores a Distância da qual tive o prazer de participar como palestrante! Inscreva-se para o seminário! Vale a pena discutir e qualificar a profissão de tutor, bem como a própria EAD, concepções e metodologia de trabalho.

PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ESPAÇO ESCOLAR

O artigo abaixo apresentado tem por objetivo apresentar as principais questões que envolvem a construção de uma prática de avaliação diversa da tradicional, que seja ferramenta para subsidiar a verdadeira construção de conhecimento, e não apenas para classificar e reprovar alunos.

Para isso, será necessário, inicialmente, definir qual a perspectiva de avaliação que acreditamos ser a mais adequada à construção do conhecimento pelo aluno, após o que será feito um levantamento do cenário atual em termos de avaliação, demonstrando o quanto as práticas tradicionais ainda permeiam o espaço escolar, bem como os possíveis fatores que determinam e influenciam essas práticas avaliativas nas escolas. Por fim, serão analisadas as questões relativas à formação do professor.

Demo (2004) afirma ser o objetivo máximo da avaliação a aprendizagem, ou seja, o aspecto pedagógico, o que muitas vezes, dentro do espaço escolar, acaba sendo preterido, em decorrência do modelo de avaliação, da concepção dos professores de cada escola. Assim ele argumenta a necessidade de se criar outros instrumentos de avaliação que não a prova simplesmente, apresentando uma postura crítica em relação aos educadores que, numa postura extremista, acabam por abolir a avaliação em si e não apenas a concepção tradicional que já não atende mais às necessidades contemporâneas

Os professores compreendem de forma equivocada o que vem a ser uma mudança nas práticas avaliativas, como afirma Hoffmann, ao confundir “não reprovação” com “não avaliação”, “como total eliminação da prática avaliativa nas escolas” (Hoffmann, 1998, p.22). Ela comenta, por exemplo que não se deve simploriamente aceitar tudo que o aluno fala ou faz, mas sim, considerar, valorizar e isso exige “a reflexão teórica necessária para o planejamento de situações provocativas ao aluno que favoreçam sua descoberta, o seu aprofundamento em determinada área do saber” (Hoffmann, 1998, p.106).

Por outro lado, é evidente o descrédito por parte das famílias dos alunos em relação às práticas avaliativas inovadoras, como afirma Hoffmann: “a preocupação que os pais demonstram com a possibilidade dos seus filhos estarem recebendo uma ‘instrução’ de baixa qualidade, por professores despreparados, e que se utilizam de uma metodologia menos exigente em relação aos seus filhos...” (Hoffmann, 1998, p.92), acaba levando os professores a recaírem em práticas tradicionais.

Outro aspecto a ser analisado é a concepção tradicional de avaliação, visto que traz conseqüências negativas para o processo educativo e para o aluno pois existe uma unif

diferentes soluções às tarefas sucessivamente apresentados pelo professor” (Hoffmann, 1998, p.72). Além disso, a avaliação mediadora também pressupõe a observação individual do processo de construção do conhecimento de cada aluno. Assim, o indivíduo, nesta concepção, passa a ser considerado ativo diante de uma tarefa proposta e os registros de avaliação também passam a ser “anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construormização, uma padronização dos alunos, numa concepção “behaviorista” da aprendizagem neste modelo de avaliação, como se qualquer assunto pudesse ser ensinado a qualquer aluno. Discutir o fracasso escolar, dentro desta concepção, acarreta “delinear a incompetência do professor em transmitir o assunto com eficiência ou encontrar o estímulo adequado para despertar a motivação pelo tema em estudo. Por parte do aluno, significa analisar o caráter de sua desatenção ao estímulo selecionado ou incapacidades várias de perceber aquela experiência como lhe foi apresentada” (Hoffmann, 1998, p.43). Este aluno, portanto, não corresponde ao ideal do “bom aluno”.

É preciso, portanto, conceber a aprendizagem não como “sucessão de aquisições constantes” mas antes, admitirmos as diferenças individuais dos alunos e que o entendimento dele sobre uma questão “ocorre diferentemente de acordo com a sua vivência anterior, sua compreensão própria das situações” (Hoffmann, 1998, p 55). Ao adotar uma postura diferente diante do ato de ensinar e da prática avaliativa a afirmação de que “o aluno não aprende” torna-se incoerente, tendo em vista que a aprendizagem, como processo, é continua, permanente.

Holffmann (2001) também comenta que a concepção tradicional, behaviorista da avaliação, do ensino de modo geral, acaba por induzir o aluno a repetir a resposta esperada e não manifestar suas idéias e hipóteses sobre o que está estudando: “a ação corretiva tradicional vem sugerindo às crianças e jovens a elaborar suas respostas como o professor espera que sejam elaboradas... Do ponto de vista do seu desenvolvimento, tornam-se absolutamente passivos diante de tais posturas autoritárias de correção dos professores” (Hoffmann, 1998, p.71). Também comenta mais adiante que “a prática tradicional coloca um ponto final a cada tarefa que o aluno faz... o registro dos erros e acertos permanece inalterável... O professor, assim, anula o caráter de continuidade da sua própria ação educativa e impede o progresso natural em termos de processo de conhecimento” (Hoffmann, 1998, p.83).

Moretto (2002), por sua vez, discute a ênfase memorização de conteúdos como sinônimo de aprendizagem dentro do modelo tradicional de avaliação, reforçando a imagem do professor como aquele que detém o conhecimento e o transmite ao aluno, que deve memorizar e reproduzir na prova. Ele ressalta a importância de se estabelecer objetivos claros e estratégias compatíveis com estes, o que irá possibilitar ao professor avaliar se as metas foram atingidas e quais as melhores formas de ensinar o que pretende.

Pedro Demo (2004) amplia o olhar sobre a questão da avaliação, afirmando que não basta reformar o processo avaliativo, mas sim reformular toda a escola e a sua proposta pedagógica. Ele critica severamente o outro extremo das praticas avaliativas na rede pública, da progressão automática, que se transforma em “promoção automática”, ao abolir a essência da avaliação e acreditar que, fechando os olhos para as dificuldades na aprendizagem e permitindo que os alunos passem de ano sem que efetivamente construam conhecimento, estão favorecendo processo educativo, tendo em vista reduzir o índice de repetência e reduzindo a distorção série/idade. Mas de que adianta estas alterações estatísticas se, na prática, isto resulta em sujeitos incapazes de pensar, de compreender o que lêem, de analisar criticamente.

Por outro lado, se adotar uma prática avaliativa mediadora, o professor irá proporcionar aos alunos momentos para expressar suas idéias, para observar as hipóteses construídas por eles e para discussão a partir de situações desencadeadoras. Hoffmann declara que “é importante que se respeite o saber elaborado pelo aluno, espontâneo, partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas e

ção do conhecimento” (p.84).

Dentro de uma concepção de avaliação como prática mediadora, a questão da subjetividade deixa de ser um problema, pois o momento da correção deixa de ser um momento de verificação e passa a ser “um momento de reflexão sobre as hipóteses que vierem sendo construídas pelo aluno e não para considerá-las como definitivamente certas ou erradas”. Ainda sobre a questão dos instrumentos de avaliação, a autora ressalta que a finalidade da escola não é seletiva e eliminatória como em concursos ou vestibulares, que exigem um instrumento de avaliação o mais objetivo possível.

A finalidade da escola é antes formativa, e as tarefas realizadas “deveriam ter caráter problematizador e dialógico, momentos de troca de idéias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado” (Hoffmann, 1998, p.65-66). Se o professor admite as diferenças individuais e, consequentemente, nas respostas, nas estratégias desenvolvidas para a solução da situação problema apresentada, está contribuindo para a formação de jovens autônomos e críticos, cooperativos e transformadores da sua realidade.

É relevante também, tendo em vista esta mudança nas práticas avaliativas, a questão da formação do professor, cujo espaço de reflexão sobre a avaliação, quando muito, se resume a uma disciplina. Isso tem como conseqüência direta o fato de não se adquirir, mesmo na formação acadêmica de nível superior, competências relativas ao ato de avaliar. Há, de acordo com Hoffmann, grande ansiedade por parte dos professores ao exercer essa prática, pois, embora insatisfeitos com os rumos da avaliação, não aprenderam a agir de outro modo em sala de aula. “...o professor raramente é levado a expressar livremente opiniões, fazer relatos sobre sua prática, analisar teoricamente situações vividas. Burocraticamente, elabora planos formais, sintéticos e objetivos, e não faz relatórios” (Hoffmann, 1998, p.179).

Moretti (2002) apresenta algumas atitudes inerentes a um professor mediador como por exemplo o grau de conhecimento que ele tem do contexto social do seu aluno, trabalhando as características do grupo, valores, conceitos, linguagens e atitudes, formando um perfil que o permita adequar o planejamento e as estratégias que irão orientar sua prática pedagógica. Outra atitude esperada, na perspectiva da mediação como modelo de ensino, é que o professor deixe claro no início da aula os objetivos propostos para determinado conteúdo trabalhado, retomando tais objetivos durante e ao final da aula, de modo que os alunos percebam para onde estão sendo conduzidos.

Cabe também ao professor, dentro da perspectiva construtivista e formativa da avaliação, o desenvolvimento das zonas de desenvolvimento proximal de seus alunos: “o professor precisa ter a sensibilidade e a competência para perceber se os alunos têm potencial para aprender significativamente as questões propostas” pois, “quanto maior for esta zona, maior é a probabilidade de problemas abordados pelo sujeito serem resolvidos sem o auxílio de outros. É a esta concepção que chamamos de autonomia intelectual” (Moretti, 2002, p.57-58).

Jussara Hoffmann (2001) trata do tema avaliação, tratando no que ela acredita ser o âmago desta questão: a formação do professor. Ela parte da premissa de que a maior parte dos professores, principalmente da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, não possuem graduação em nível superior e que, diante da falta de perspectiva dentro do sistema, ingressam em cursos de formação para o magistério, que se tornam “menos seletivos no ingresso e menos exigentes em carga horária, currículo, solicitação de leituras, avaliação, para adequar-se às características dos alunos, em sua grande maioria trabalhadores ou já professores” (Hoffmann, 2001, p.99). Disso resulta que o professor, uma vez que não se torna sujeito em sua própria aprendizagem, não tem construções ou processos reflexivos em sua formação, também não podem proporcionar este tipo de oportunidade aos seus alunos. Tais professores não são produtores de conhecimento, mas apenas consumidores.

Para modificar este cenário é necessário não só o conhecimento do desenvolvimento infantil, mas também discussões e pesquisas, construção efetiva de conhecimento para que possam ressiginificar sua prática e compreender o sentido das suas ações, posturas e propostas pedagógicas. De acordo com a autora: “É preciso criar espaços para ouvir o grupo de pessoas envolvidas... refletir sobre suas concepções e posturas, na busca de convergência de significado do seu grupo de trabalho” (Hoffmann, 2001, p.112). Isso inclui reuniões constantes, que precisam ser consideradas importantes e não “perda de tempo” como se vê em escolas e universidades.

Outro aspecto importante discutido pela autora é a desatualização do professor, pois, todos os profissionais, de todas as áreas, estão em constante processo de estudo e leitura para manter-se no mercado de trabalho, mas, no que se refere à educação, muitos professores se acomodam ao seu curso de formação e não entram em processo de formação continuada e permanente, ou seja, não acompanham as mudanças: “não possuem o hábito da leitura e do estudo continuado” e as instituições, por sua vez, “não investem em bibliotecas para professores”. As conferências, os seminários e cursos são, via de regra, exclusivos para supervisores que funcionam como agentes multiplicadores para os professores, limitando suas possibilidades de aprendizagem.

Hoffmann (2001) afirma que “a maioria das escolas não consegue promover mudanças significativas em avaliação porque seus professores agem movidos pela obediência a regimentos” e conclui que urge “criar espaços de interação, de discussão” que “devem resultar decisões compartilhadas, assumidas pelo conjunto de professores responsáveis”. É preciso torná-los “protagonistas ao invés de ouvintes passivos e/ou cumpridores das decisões (Hoffmann, 2001, p.116).

REFERÊNCIAS:

DEMO, Pedro.  Ser Professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.

DEMO, Pedro; HOFFMAN, Jussara; LA TAILLE, Yves de. Grandes Pensadores em Educação: desafio da aprendizagem, da formação moral e da avaliação. Mediação: Porto Alegre, 2001.

 HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção do pré-escolar à universidade, 12ª Edição, Mediação: Porto Alegre, 1998.

 MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas. 3ª edição, Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

O Sorriso de Monalisa: Ação docente para a transformação

Como sou cinéfila, gosto muito de abordar filmes para discutir as questões educacionais. O Sorriso de Monalisa é um grande exemplo de como as intervenções do professor levam os seus educandos ao desenvolvimento do senso crítico e, consequentemente à autonomia.

A professora de Artes interpretada por Julia Roberts demonstra em suas ações de planejamento, assim como a instituição na qual ela passa a trabalhar, a intencionalidade com que educam: a primeira, busca desenvolver a criatividade de suas alunas, enquanto a segunda apenas de seja que elas reproduzam seu papel social na sociedade capitalista burguesa. Assim, a concepção de educação norteia o processo de planejamento e de intervenção pedagógica.

A abordagem do filme remete também ao papel do educador como definidor do nível de interesse e aprendizagem pelo seu próprio exemplo, pela sua conduta e principalmente pela relação que estabelece com seu aluno dentro e fora do espaço escolar.

No Brasil, assim como demonstrado na realidade americana através do filme, houve também, na década de 30 até a década de 70, uma tendência à concepção de educação como “ajustamento” social, ou seja, uma forma de preparar o individuo para desempenhar os papeis sociais a ele delegados na conjuntura da dinâmica social.

Em contrapartida, as idéias progressistas e de transformação social trazidas pelas teorias de Marx e Gramsci, ampararam novas práticas que conduzem não a resultados e à produtividade, mas à formação emancipatória e cidadã, como é possível consultar em pensamentos de teóricos como Saviani e Freire.

A escola em que a Prof.ª Watson ensina atende ao Estado burguês emergente, como aparelho ideológico, a serviço, preparando espaço a classe emergente. Enquanto isso a Prof.ª Watson planeja “como forma de organizar e operacionalizar as finalidades sociais”  como objetivo de “contribuir para a superação da realidade dominante”.

Em outras palavras, fica claro no filme que as práticas pedagógicas utilizadas pelas instituições escolares neste período estão firmemente pautadas na disciplina e na manutenção da ordem como forma de preparar os indivíduos para a vida em sociedade.

Assim, pode-se concluir que havendo ou não um planejamento oficial e intencionalmente escrito com determinadas finalidades, o que se apresenta como prática pedagógica na rotina do espaço escolar “expressa consciente ou inconscientemente, um projeto histórico de sociedade, uma finalidade social da educação escolar”.

Neste sentido, a prof. Watson, ao perceber na sua primeira aula, que suas alunas apenas reproduziam discussões das obras contidas nos livros, replanejou seu trabalho, realizando intervenção pedagógicas para desenvolver nelas o potencial crítico para analisar as obras, o que, ao final do filme fica claro que ela consegue fazer. Tal atividade se reflete não apenas em sala de aula, mas em suas próprias vidas, como é a intenção quando a perspectiva do ato de planejar é intervir na realidade para superação dela.

NEWELL, M. O Sorriso de Monalisa. EUA, 2003

Professor: que profissional é esse?

Gosto muito do filme " A Língua das Mariposas". Penso que define muito bem este papel...

A Língua das Mariposas aborda a temática do ingresso da criança na educação escolar, através da história do menino Moncho (Manuel Lozano), de sete anos. O foco da trama está na relação professor-aluno, já que se traz o referencial deste profissional como humano, caloroso, próximo e paciente, além de ser erudito, pesquisador e admirado pela comunidade.

A abordagem do filme remete ao papel do educador como definidor do nível de interesse e aprendizagem pelo seu próprio exemplo, pela sua conduta e principalmente pela relação que estabelece com seu aluno. O ingresso na escola é um grande desafio para a criança e, neste sentido, a figura do professor ganha destaque tanto quanto a forma com que conduz seu trabalho.

Fica claro no filme que as práticas pedagógicas utilizadas pelas instituições escolares neste período estão firmemente pautadas na disciplina e na manutenção da ordem como forma de preparar os indivíduos para a vida em sociedade, para a manutenção da ordem social, para temer a autoridade máxima e principalmente para não questionar.

Em contrapartida, o filme traz a figura de Don Gregório que, dentro do contexto educacional da época retratada as idéias de Marx, tendo em vista que a atitude desse educador contrasta com posicionamentos mais fortes e autoritários dos demais professores da época, ao permitir a socialização de conhecimentos, por incentivar a pesquisa o questionamento e, portanto, a apropriação do saber por parte do aluno. Don Gregório ensina a seus alunos novas posturas perante o mundo, onde as pessoas devem se respeitar, ter sensibilidade e jamais abandonar seus ideais.

Nas entrelinhas do filme há críticas à repressão política, ideológica, social ou cultural representada pelo fascismo na Espanha, pela análise do contexto da Guerra Civil Espanhola. Don Gregório representa o próprio espírito questionador, investigador do ser humano, que não se cala diante do que está posto como fato e busca sempre mais.

Este filme é recomendado para trabalhar com educadores por ser rico em aspectos referentes à prática pedagógica, à relação professor/aluno e à própria formação deste profissional, além de tocar em aspectos referentes ao próprio modelo de instituição escolar e de educação que está presente na sociedade.

CUERDA, José Luis. A Língua das Mariposas. Espanha, 1999. Roteiro de Rafael Ascona, Manuel Rivas e José Luis Cuerda 

Espaço escolar: um espaço de diálogo e construção coletiva

O modelo de escola que predomina na nossa sociedade é burguês, a concepção de educação que ampara a prática pedagógica de muitas de nossas escolas foi extremamente influenciado pelos pressupostos durkheimianos, tendo em vista que Durkheim, ao tomar a Educação como objeto de estudo da Sociologia, conclui que é a instituição escolar que deve preparar o indivíduo para a vida na sociedade capitalista moderna. O papel da Educação é de ajustar o indivíduo ao sistema, transformando a criança de um ser “egocêntrico” e “anti-social” em um ser “apto ao convívio social”. 

O espaço escolar, de modo geral, funciona como transmissor de determinada cultura, a serviço da conservação do sistema e conseqüentemente da manutenção da hierarquia e das relações e poder que movem a sociedade. A cultura é tida então como um tipo de capital e a apropriação desta cultura hegemônica dá ao indivíduo status social.

Esta dominação cultural, conforme as idéias de Saviani (2006), se constitui em violência simbólica, no sentido de que uma classe social impõe significações, impõe seus valores culturais como referência para as classes subalternas, de modo que tais relações acabam por confirmar as relações de poder e dominação de ordem material e econômica existentes na sociedade. no decorrer da nossa história a Educação é privilégio dos ricos, daqueles que são detentores de poder, sendo reservado aos pobres e, portanto, dominados, a condição da ignorância e da manipulação que decorre da primeira.

Entretanto, o modelo de educação burguês não é a única forma possível de educar e nem o modelo de escola criado na modernidade e sustentado pelo sistema capitalista é o melhor espaço de aprendizagem para os sujeitos inseridos na sociedade.

Neste sentido, o espaço escolar, compreendido agora não como lugar de reforço do sistema posto, mas como espaço de transformação social, tem o papel importantíssimo de exercitar a prática de avaliação, no sentido de analise de ações, de despertar e de conscientização para que, como prática reflexiva, se estenda para além dos muros da escola, para o exercício da cidadania. 

O que se espera como resultado desta proposta de educação é que se promova a apropriação dos bens culturais disponíveis, ao lado do desenvolvimento de competências relativas à capacidade de analise crítica, na formação do cidadão para agir na transformação da sua condição de dominado e explorado dentro da sociedade.

É nesta perspectiva, de humanização da sociedade e de libertação da condição de oprimido do trabalhador que serão apresentadas as idéias de Saviani (2006) sobre as questões educativas, tendo em vista que seu objetivo é formar cidadãos capazes de lutar pela superação da sociedade burguesa rumo à sociedade democrática em sua essência. Ou seja, é colocar nas mãos do educador “uma arma de luta” contra a dominação.

O objetivo desta proposta de educação é a criação das condições para o surgimento de uma nova cidadania, como espaço de organização da sociedade para a defesa de direitos e a conquista de outros tantos. Trata-se de formar para e pela cidadania para a gestação de um novo espaço público que leve a sociedade a ter voz ativa na formulação das políticas públicas, possibilitando mudanças na atual conjuntura política e social.  

Texto retirado da minha monografia de especialização em Docência Superior:

CARVALHO, I.L.P.M. A Formação Específica Para os Educadores de Educação de Jovens e Adultos - EJA. Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho, 2010.